Por supuesto que cambiar la forma en que se aprende no implica alterar los fines de la educación, ni imponer un perfil cultural determinado. Concretamente, las nuevas tecnologías podrán hacer su aporte sobre el cómo y dónde aprender, pero no son realmente significativas sobre quién y qué aprende. Que no sean significativas respecto de los contenidos del aprendizaje, no implica que no se apropien de los mismos y que impongan al individuo una percepción determinada del mundo del conocimiento. Promueven cambios en la forma con que las personas se relacionan y ello nos brinda una nueva perspectiva para ver la realidad.

Hasta el presente, se ha considerado que una persona alfabetizada es aquella que domina los códigos de la cultura escrita o impresa (sabe leer) y que, además, dispone de las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (sabe escribir); puede acceder al libro, al tecnofacto sobre el cual se construyó la civilización moderna. Pero este conocimiento parece ahora insuficiente, se ha tornado limitante, ya que sólo permite acceder a una parte de la información, a aquella que está en la publicación impresa. El libro, apresuradamente, está dejando de representar a nuestra cultura. Hoy una persona analfabeta tecnológicamente queda al margen de la dimensión comunicativa sobre la cual se construye la sociedad del saber.

Las «nuevas tecnologías» se componen de diversos sistemas y recursos que elaboran, procesan, almacenan y transfieren información. Como medio, no sólo posibilitan el acceso a ingentes cantidades de datos, sino que establecen también relaciones interactivas, un nuevo espacio de significados y una comunicación horizontal entre emisores y receptores. Por ende, se trata de un consumo «personalizable», «a medida», proclive a la conjunción de redes de difusión e intercambio del conocimiento y a la profusión de entornos de trabajo cooperativo. Posiblemente se entenderá mejor este concepto, si reflexionamos acerca de las «tecnologías tradicionales» (prensa escrita, libros, radio, tv., etc.). Éstas disponen de una oferta masivamente dirigida, escasamente especializada, con la pretensión de llegar a la mayor cantidad de consumidores posibles.

Decir que la comunicación se consume no es una insolencia; por el contrario, es un signo inequívoco de esta sociedad global. Efectivamente, los medios tradicionales propician una relación unidireccional entre el emisor y el receptor; son procesos de comunicación vertical y con notorios efectos socioculturales, propensos a una manipulación de la información, la cultura y los valores. Con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ocurre algo diferente: todos somos potenciales emisores y receptores. Esto propicia una horizontalidad del proceso comunicacional.

Viene a ser un factor de democratización. Podría decirse que hasta libera al individuo. Pero, lamentablemente, su espectacular intrusión en las actividades humanas, le ha dado también un carácter negativo de omnipresencia y mística tecnocrática. Se llega a un punto tal, que las nuevas tecnologías no solo afectan la manera en que llevamos a cabo nuestras tareas, sino que también tienen consecuencias sobre la forma de percibir al mundo, sobre nuestras creencias y sobre el modo de relacionarnos e intervenir en el mundo. En la Internet, en particular, es donde se abona este terreno fértil de virtualidad, aunque las nuevas tecnologías no se agotan allí. Por de pronto, esta nueva forma de compartir recursos físicos, lógicos y humanos, esta suerte de independencia del individuo con respecto al espacio-tiempo y de su propia identidad, provoca interrogantes sobre cómo será la dinámica social, pues se disocia de la tradicional interacción «cara a cara» y genera nuevos paradigmas sobre cómo se construirán las relaciones humanas.

En consecuencia, estimamos que ningún sistema educativo podrá prescindir de las nuevas tecnologías y, tiempo más, tiempo menos, ellas afectarán nuestras prácticas pedagógicas en un grado significativo.

LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS BAJO EL SIGNO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Al amparo de esta revolución de las comunicaciones ha surgido el concepto de “enseñanza virtual', en la que el alumno participa del proceso de enseñanza-aprendizaje sin un régimen de asistencia en una casa de estudios y haciendo uso de procesos basados en las nuevas tecnologías, en un marco que puede crearse tanto desde la educación formal, como de la no formal. Señalaremos aquí una serie de aportaciones constructivistas, especialmente válidas para los niveles superiores de la enseñanza.

En los esquemas de educación virtual, sobresalen la imagen del docente tutor y la de grupos de aprendizaje cooperativo, pero también tienen cabida otras modalidades. Por de pronto, el alumno sigue siendo el constructor de su propio conocimiento, como es .lógico. No basta con exponerle información a un individuo para que aprenda, sino que es necesario que construya la información con su propia experiencia interior. Nada pueden hacer las nuevas tecnologías en ese aspecto. Ya sabemos que el abordaje pedagógico que subyace a la herramienta virtual es el verdadero facilitador del proceso cognitivo. Proceso que se concreta con los esquemas que posea el alumno y, en el mejor de los casos, con aquellos otros que haya internalizado en experiencias virtuales previas. Claramente, el conocimiento no es una copia de la realidad y, mucho menos, de aquella virtualmente representada.

También importa hacer una salvedad importante con respecto a los conceptos de educación a distancia y educación virtual. No se incluyen el uno en el otro, pues modelos educativos a distancia han existido desde mucho antes de la aparición de las nuevas tecnologías. Resultan inconducentes, eso sí, supuestas rivalidades entre sistemas presenciales y virtualidad. Simplemente porque los abordajes pedagógicos basados en el uso de herramientas virtuales no restan, sino que, por el contrario, contribuyen a ampliar los puntos de contacto con nuestros alumnos de cursos presenciales de las carreras tradicionales. La educación virtual es un modelo tan flexible e innovador, que se disocia de las planificaciones con objetivos a término, posibilitando que la propuesta curricular y la acción pedagógica avancen de consuno. Efectivamente, estamos ante un modelo que incorpora elementos que superan la lógica tradicional del aprendizaje, abriendo espacios para la aplicación de estrategias discontinuas, tutoriales, cooperativas, atemporales y con la posibilidad de concretar una secuencialidad de contenidos ajustada a cada individuo.

En este contexto, el modelo tiende a eliminar el concepto de «clase magistral», donde el profesor es el monopolizador del conocimiento especializado de la asignatura, esto es, quien domina la teoría, los procedimientos, los métodos y la bibliografía. Esto implica que el docente deja de ser la única referencia del alumno para acceder al saber. Por cierto que siempre han existido las bibliotecas, como alternativa de acceso al conocimiento, a disposición del alumno. Pero convengamos que, para nuestros jóvenes, la obtención del material impreso es asumida como una tarea tediosa, especialmente por su escasa disponibilidad. Además, en las bibliotecas universitarias se acumulan ejemplares que han formado parte del enfoque tradicional de la cátedra. Y entonces no estamos hablando de un verdadero acceso alternativo al conocimiento. Efectivamente, suele haber severas limitaciones a la selectividad del material, dado que queda favorecida la presencia de algunos autores en detrimento de otros. Como contraste, las nuevas tecnologías permiten acceder tanto a la bibliografía que el profesor pueda dejar para sus alumnos y al material disponible en la biblioteca de la universidad, como al material de otros profesores y de otras universidades. En definitiva, significa disponer de, potencialmente, toda la producción cultural «en línea» (on line).

Las nuevas tecnologías propician una flexibilización de los tiempos y espacios, que son aspectos tan condicionantes en las planificaciones áulicas tradicionales. En consecuencia, ello promueve la incorporación de colectivos sociales que, por múltiples razones, no suelen formar parte de planes de carreras presenciales. Cabe esperar, entonces, que muchas de las ofertas virtuales se presenten como carreras a distancia, donde se agrupen alumnos de amplias regiones geográficas, incluso de otras nacionalidades, edades y ocupaciones, pero con el propósito común de llevar a cabo estudios superiores en su hogar y a partir de su propia organización temporal. En este caso, la existencia de una mayor cuota de responsabilidad actitudinal en el alumno, también implica un aumento de su autonomía. Este rasgo distintivo supone otorgarle al educando una capacidad decisional con respecto a su propio proceso de aprendizaje. En consecuencia, el alumno adquiere el dominio sobre su curriculum formativo, en cuanto a su organización y selección. Y esto genera una regulación del propio ritmo e intensidad del aprendizaje, favoreciéndose así los procesos de internalización del conocimiento en sus esquemas cognitivos previos. Ciertamente, ello exige una dosis aceptable de motivación, pues sabemos que los aspectos cognitivos del comportamiento no se producen sin relación con los aspectos sociales, afectivos y motivacionales. En consecuencia, cualquier abordaje pedagógico de naturaleza virtual, no puede prescindir de tareas de animación y acompañamiento, tanto desde lo institucional como desde el cuerpo docente en particular y, especialmente, por parte de los propios alumnos a través de grupos de aprendizaje basados en la cooperación. Es allí, justamente, donde más se manifiesta el estilo institucional y donde aparecen refuerzos extrínsecos para el comportamiento del alumno. No se trata aquí de refuerzos externos en el sentido que le otorga el conductismo, ni mucho menos. Se trata simplemente de que toda persona persigue una meta en su comportamiento, que no sólo responde a su «yo» sino también a la valoración social inherente a determinadas expectativas de logro.

Las prácticas educativas virtuales están disociadas de una mera recepción y memorización de contenidos por parte del alumno. En particular, si las actividades que se despliegan no favorecen la comprensión, los resultados obtenidos en términos de aprendizaje serán nulos o mediocres. En consecuencia, el tutor deberá aprovechar las características de las herramientas tecnológicas para hacer diferentes abordajes pedagógicos, prestando especial atención tanto a las actividades intencionales como incidentales. Efectivamente, por un lado los saberes y conocimientos formarán parte de una permanente búsqueda, análisis y reelaboración que el alumno debe hacer, tanto por sí mismo cómo cooperativamente. Y, por otro, la Internet en particular y los procesos multimediales en general, propician una transversalidad de actividades espontáneas, no orientadas específicamente al acto educativo, pero que incidentalmente refuerzan la estructura cognitiva del individuo. Al respecto, es oportuno advertir que sobre este aprendizaje incidental es donde se construye un nuevo mundo de significados en los jóvenes que encuentran en la Internet una extensión de sus relaciones sociales. Tanto desde los cyber como desde su propia conexión domiciliaria, nuestros adolescentes viven su tránsito a la adultez plagado de experiencias de intercambio incidentales y virtuales. Lo que nos está faltando, evidentemente, es el marco regulatorio que nos brinda un contexto educativo. Al descuidar este aspecto, estamos haciendo que la institución escuela -y dicho esto ahora para todos los niveles de la enseñanza- pierda su relación con el contexto. Y si ello ocurre, tal vez deberíamos comenzar a preguntamos: ¿hasta qué punto es significativo nuestro Proyecto Educativo Institucional?

ALGÚN EJEMPLO

La mayoría de los factores que hoy día constituyen las herramientas de la educación virtual, se encuentran en una etapa que podríamos denominar «primitiva». Curiosamente, las denominadas redes extensas en general y la Internet en particular, no forman un sistema de comunicaciones adecuado. Por el contrario, conviven con los sistemas digitales de telefonía y las mallas satelitales polivalentes que muy a menudo se congestionan por el exceso de la transferencia de datos. Esto genera una severa restricción en las formas que se desarrollan los procesos computacionales remotos, donde hace falta el acceso concurrente de un colectivo social a las computadoras, por ejemplo, de un campus virtual universitario. Esto se agrava con la transmisión de audio y video en tiempo real, los procesos de simulación de la realidad virtual y la transmisión multimedia en general: recursos que no pueden ser utilizados por aquellos alumnos que cuentan con conexiones telefónicas para acceder a la Internet. Una consecuencia evidente es que las herramientas más interesantes de las nuevas tecnologías no suelen estar presentes todavía en los campus virtuales, por más que ellas se encuentren mayormente desarrolladas. Afortunadamente, los analistas coinciden en que la situación cambiará drásticamente en muy poco tiempo, pues las inversiones en telecomunicaciones son muy prometedoras y se encuentran muy avanzados algunos acuerdos de la industria que favorecen la construcción de una red de comunicaciones propia para la Internet.

Sin embargo y aun con sus limitaciones, en los campus virtuales actuales encontramos bibliotecas electrónicas, foros, aulas virtuales, interfaces para el intercambio de documentos, videos digitales y tutoriales interactivos. También encontramos un conjunto de actividades de extensión cultural que hacen al fortalecimiento de las relaciones entre los propios alumnos y el resto de la comunidad educativa. En el conjunto, se distinguen algunos recursos de naturaleza sincrónica, como las videoconferencias, el chat y todos los expedientes que tengan por finalidad colocar «en línea» a dos o más individuos. En cambio, son asincrónicos o indirectos aquellos otros que permiten al alumno dejar planteada una duda, enviar un trabajo o hacer preguntas concretas a su docente, utilizando el correo electrónico, los tablones de anuncio, las listas de discusión y todas aquellas instancias de las nuevas tecnologías que hacen posible la comunicación en tiempos disociados entre el emisor y el receptor.

Hemos dicho que el tutor guía y supervisa el proceso de aprendizaje. Sería ilusorio suponer su prescindencia. Un punto nodal de la práctica pedagógica virtual se vincula con la formulación de problemas relevantes, con la planificación de estrategias didácticas que ayuden a la localización de la información, pero que, sobre todo, le permitan al alumno hacer un análisis y valoración significativa del material consultado. En consecuencia, el abordaje pedagógico debe poner especial acento en las actividades de aprendizaje que promuevan la reconstrucción del conocimiento por parte del alumno.

Es claro que una vez establecida la vinculación de los objetivos, los contenidos y las evaluaciones, la educación virtual no podría contar con un enfoque único. Se propicia, por el contrario, una multiplicidad de enfoques para recrear. Por ejemplo, aquellos relacionados con los «modelos de proceso de la información» emparentados con el método científico, a partir del desarrollo y aplicación del pensamiento inductivo y la investigación. Ahí, en particular, se han de poner en juego estrategias educativas basadas en el planteo de problemas y en propuestas tendientes a generar la producción de conceptos e información, recreando sistemas de investigación y relacionando cuerpos de conocimiento.

Los foros de discusión, por su parte, son ideales para la recreación de alguna variante de las técnicas de descubrimiento de Suchman, buscando la confrontación intelectual en base a problemas concretos e ideas explorables.

En cambio, en las aulas tutoriadas por chat y las videoconferencias sería posible utilizar las técnicas del 'organizador previo' de Ausubel, con el fin de proporcionar un 'andamiaje intelectual' a los alumnos que les permita estructurar las ideas y hechos que van a encontrar en el estudio de los temas, en orden a seleccionar, organizar y presentar la información nueva. No planteamos la aplicación del modelo de procesamiento de la información con exclusión de otros. En ocasiones será, por ejemplo, necesario concentrarse en el dominio de otras herramientas de uso práctico y, llegado el caso, hasta ser conductistas.

Este enfoque puede parecer demasiado ecléctico, pero si los contenidos de los planes de enseñanza tienen por objetivo desarrollar distintos tipos de capacidades, debieran también existir maneras diferentes de aprender. En definitiva, y sin agotarse allí, los entornos virtuales favorecen tanto la aplicación de las técnicas por descubrimiento, con el objetivo de permitir dominar los conceptos teóricos centrales, como la aplicación de las técnicas del organizador previo donde el tutor proporciona directamente conceptos y principios que refuerzan las estructuras cognitivas existentes.

Como el alumno es quien regula sus propios tiempos de aprendizaje y dispone de una alta independencia, es fácil advertir que el modelo virtual se basa en una estructura débil. En efecto, el profesor actúa de consejero y adjudicador de tareas. En otras ocasiones, como en el caso de un aula virtual de tipo sincrónica, el docente es un animador o facilitador de la actividad del grupo que se reúne. Si bien durante los contactos sincronizados va a existir un conjunto de roles y normas previamente establecidos entre docentes y alumnos (pautas de convivencia, horarios de consultas, adjudicación de tareas, alcances del régimen de tutoría, etc), su regulación, tiempos y formas reales no son impuestas desde el exterior sino que están bajo el propio control de las partes. Lo mismo ocurre con los principios de atención del alumno. Para favorecer la construcción del conocimiento, es conveniente que los tutores mantengan durante el proceso una conducta lo menos evaluadora posible y se esfuercen más en fomentar la actividad creadora e investigativa. Especialmente, se debe evitar que las instancias de evaluación se transformen en el objetivo central del proceso instructivo. En contrapartida, en la medida de lo posible, es preferible insertar criterios de autoevaluación. Si bien las instancias de evaluaciones finales son necesarias, el énfasis real de las otras evaluaciones debería estar en la verificación y corrección de la propia práctica pedagógica y en control de lecturas. No menos cierto es que el éxito de este modelo está estrechamente vinculado al sistema de apoyo que se tenga instrumentado. Por lo tanto, el tutor debe estar muy bien entrenado en el manejo de relaciones sociales (debe tener dominio de de las aulas virtuales) y disponer de una personalidad paciente y comprensiva. Sin duda, deberá armarse de esquemas de seguimiento para cada alumno, que sean fiables para interpretar y describir la evolución de cada uno de ellos en sus estudios.

Evidentemente, la lista de ejemplos no se agota aquí ni mucho menos. Tampoco pretendimos ser exhaustivos. Tan solo procuramos aproximar algunas ideas para reflexionar sobre ellas. Las formas finales que asuman las prácticas pedagógicas en un contexto de enseñanza virtual requieren más investigación y experimentación; pero sobre todo, exigen a los docentes hacer una nueva síntesis procedimental y actitudinal.

CONCLUSIÓN

En la primera parte de este artículo nos hemos referido al desplazamiento del libro como representante de nuestra cultura. Esperamos que esta imagen no haya resultado demasiado agresiva. En realidad, no creemos en la muerte del libro, al menos en el sentido con que el posmodemismo emite sus certificados de defunción. Pero lo cierto es que las nuevas tecnologías ofrecen formas muy eficaces de presentar contenidos e información diversa. Para quienes nos hemos formado «entre libros», esto nos parecerá extraño y provocador. Las nuevas generaciones ni siquiera se hacen este cuestionamiento: «consumen cultura» en la forma como se les presenta. El problema consiste en que nuestros enfoques educativos son renuentes a las instancias virtuales en el abordaje pedagógico, y, en consecuencia, no advierten las representaciones intermedias que se hacen nuestros alumnos del propio fenómeno virtual ni la medida de su reorganización cognitiva. Evidentemente, nos falta una teoría del aprendizaje sustentada en las nuevas tecnologías. De esta forma, el sistema educativo se corre a sí mismo del centro de la escena y deja huérfano de marcos regulatorios a uno de los principales escenarios de interacción en los cuales nuestros jóvenes en general y las próximas generaciones en particular, construyen su propio mundo de significados.